Questioni di Metodo
Da molti anni tengo laboratori nelle scuole per introdurre bambine e bambini alle percussioni dell’Africa dell’Ovest, in particolare l’orchestra che chiamo “Orchestra Djembe”, composta da cinque gruppi di tamburi diversi:
– Dundun
– Sangban
– Kenkeni
– Krin
– Djembe
La musica che si costruisce in questo contesto si basa su tre gamme di suoni: grave, medio e acuto.
Ogni strumento dell’orchestra utilizza uno, due o tutti e tre questi suoni, contribuendo alla ricchezza timbrica complessiva.
Esiste poi un ulteriore suono, che io chiamo con i bambini “suono non suono – cià”, caratterizzato da una vibrazione stoppata della membrana battente.
Il mio approccio si basa principalmente sull’uso della voce, che considero un mediatore efficace per favorire l’incontro con questa musica.
La voce gioca un ruolo fondamentale su più livelli.
1. Voce e apprendimento psicomotorio
Uno degli aspetti più importanti è quello psicomotorio: attraverso la voce, i bambini ricevono indicazioni su dove e come colpire il tamburo.
Ogni suono viene associato a una vocale, permettendo di identificare e distinguere le diverse sonorità sui diversi tamburi.
Per esempio per il djembé, il suono non cambia significativamente in base alla posizione della mano, ma piuttosto grazie all’intenzione e all’energia (al sentimento) con cui viene colpito.
È un processo che coinvolge tanto la tecnica quanto l’emozione: il suono desiderato emerge spontaneamente, senza una razionalizzazione consapevole.
2. Voce e cultura orale
L’utilizzo della voce ha anche una forte connessione con la cultura di riferimento di questi strumenti.
Nella tradizione musicale dell’Africa dell’Ovest, l’insegnamento avviene per imitazione e trasmissione orale: il maestro non solo mostra il ritmo da eseguire, ma lo canta, guidando così l’allievo.
Questo rafforza il valore culturale della voce come strumento di apprendimento.
3. Ascolto, imitazione e trasmissione orale
Nei miei laboratori, chi sta imparando si pone in ascolto attivo e osservazione, due elementi fondamentali per accedere al sapere musicale.
Il maestro tradizionale, quando ci sono i tamburi, mostra le frasi ritmiche e gli allievi devono ripetere. Se i tamburi non ci sono, il maestro canta le frasi musicali e il gruppo le ripete a voce, prima ancora di suonarle.
Questa pratica ha tre caratteristiche essenziali:
– Imitazione diretta: l’allievo non parte da una spiegazione astratta, ma osserva e riproduce, attivando un apprendimento basato sull’esperienza.
– Oralità come guida: la voce diventa il primo strumento, aiutando a interiorizzare il ritmo prima ancora di trasferirlo sul tamburo.
– Sostegno del gruppo: La ripetizione collettiva permette di consolidare l’apprendimento e di costruire una memoria sonora condivisa.
4. Alternanza continua tra libertà e disciplina
Questa esperienza non può essere scissa dal contesto culturale di riferimento. La musica che incontriamo nei laboratori non è espressione isolata, ma fa parte di un sistema culturale ben preciso: quello dell’Africa dell’Ovest e, in particolare, delle poliritmie dei popoli dell’area geografica corrispondente al raggio di espansione dell’Impero del Mandeng di Soundjata Keita.
La musica non è solo un linguaggio artistico (anzi, lo diventa relativamente di recente), ma un codice sociale e identitario, un mezzo per tramandare storia, valori e memoria collettiva.
L’apprendimento orale ed emulativo è il modo naturale attraverso cui queste conoscenze vengono trasmesse da generazioni.
Le poliritmie, con la loro stratificazione di suoni e tempi, insegnano a interagire con il gruppo, ad ascoltare l’altro mentre si esprime, a riconoscere la propria individualità all’interno di un sistema più ampio.
Questa riflessione è fondamentale perché il mio approccio nei laboratori non è solo una scelta didattica (sicuramente lo è stata), ma una necessità: per entrare davvero nel ritmo e comprenderne il significato, bisogna accettare l’esperienza come un processo collettivo e immersivo, dove il corpo, la voce e l’ascolto si fondono in un unico atto di apprendimento.
5. Voce e memoria
Un altro aspetto fondamentale è il ruolo della voce nella memoria.
Cantare facilita il ricordo molto più di un testo scritto: memorizzare un ritmo cantandolo aiuta i bambini a consolidare ciò che apprendono.
Questo è particolarmente utile nei miei laboratori, dove la musica è costruita su un costante ascolto reciproco.
6. Voce e poliritmia
La musica dell’Africa occidentale è caratterizzata dalla poliritmia, ovvero dall’incastro di ritmi diversi che si sovrappongono e dialogano tra loro.
Questo richiede un ascolto su più livelli:
1. Ascoltare sé stessi per verificare di eseguire correttamente il proprio ritmo.
2. Ascoltare il proprio gruppo di strumenti simili per mantenere coesione.
3. Ascoltare l’intera orchestra per comprendere l’intreccio ritmico complessivo.
Cantare prima di suonare e durante l’esecuzione aiuta (o può aiutare) ad allenare l’orecchio e a entrare gradualmente nella logica dell’ascolto poliritmico.
La voce permette di superare questa difficoltà, offrendo un ponte tra esecuzione e percezione globale del ritmo.
7. Come si modula il lavoro nelle diverse classi?
L’approccio nei laboratori varia in base all’età dei bambini, che vanno dai 6 agli 11 anni.
Ogni fascia d’età richiede un adattamento dei contenuti e delle modalità di lavoro per favorire un apprendimento naturale e coinvolgente.
7.1 Classi prime e seconde
Nei primi due anni della scuola primaria, non si lavora sulla poliritmia, ma si pone l’attenzione sulla struttura dialogica della musica.
Il djembé, attraverso segnali ben precisi (frasi musicali), comunica al gruppo cosa deve accadere, e l’orchestra risponde in modo coerente e strutturato (diverse “domande” a cui devono corrispondere risposte precise – via, stop, cambi e risposte di gruppo).
7.2 Classe terza
A partire dalla terza classe, si introduce gradualmente la poliritmia, mantenendo e incrementando l’approccio dialogico e inserendo semplici sovrapposizioni ritmiche.
7.3 Classi quarte e quinte
Nelle ultime due classi della primaria, il lavoro si avvicina sempre più alle vere poliritmie dell’Africa dell’Ovest.
8. Schemi e strutture
L’approccio segue una struttura per livelli:
– Primo livello: I bambini suonano un unico ritmo all’unisono per acquisire sicurezza.
– Secondo livello: Si integra l’aspetto dialogico, sviluppando la capacità di rispondere musicalmente.
– Terzo livello: Si introducono progressivamente strutture più complesse, sovrapponendo ritmi diversi.
L’obiettivo è permettere a ogni classe di esplorare la musica secondo i propri tempi e capacità, costruendo un percorso dinamico e personalizzato.
9. Il percorso emotivo nei laboratori: dal caos alla consapevolezza
Oltre agli aspetti tecnici e metodologici, nei laboratori pongo grande attenzione al lato emotivo dei bambini e delle bambine: la scoperta, la meraviglia e la consapevolezza che la musica nasce da loro.
L’obiettivo finale del percorso è portarli all’autonomia nell’esecuzione di un arrangiamento ritmico collettivo, fatto di ritmo, momenti di unisono, domande e risposte.
Il percorso si sviluppa in diverse fasi, come una struttura che si arricchisce progressivamente.
Fase 1: Il caos iniziale
Il primo momento è il caos, uno splendido caos in cui i bambini si trovano di fronte ai tamburi per la prima volta, cercando spontaneamente un modo per interagire con il suono. Non c’è ancora una struttura, ma una pura esplorazione. In questa fase, il mio ruolo non è imporre ordine immediato, ma proporre primi giochi guidati per conquistare la loro fiducia.
Chi sono io per loro? Perché dovrebbero affidarsi alle mie indicazioni?
Questo processo è graduale, ma la meraviglia scatta nel momento in cui, dal caos, emerge la musica. È il primo vero momento di sorpresa: il gruppo si accorge che, senza bisogno di parole, i suoni iniziano a intersecarsi in qualcosa che assomiglia a un ritmo.
Fase 2: La scoperta della comunicazione musicale
Dopo la fase iniziale, i bambini iniziano a riconoscere che sono loro stessi gli artefici del suono. Qui avviene un passaggio importante: scoprono che fare musica non significa solo seguire l’insegnante, ma ascoltarsi reciprocamente.
Per questo motivo, nei laboratori cerco di suonare il meno possibile, lasciando che siano la loro voce e il loro ascolto a guidarli. Il concetto chiave diventa la ricerca: ogni bambino è chiamato a trovare attivamente il proprio modo di entrare in relazione con la musica e con gli altri.
Uno degli strumenti fondamentali per questa fase è lo sguardo. Invito i bambini a non fissare i tamburi, perché farlo significa chiudersi nel proprio mondo, suonare “da soli”.
Guardarsi intorno, incontrare gli sguardi degli altri, è parte essenziale del suonare insieme.
Lo sguardo diventa quindi uno strumento di ascolto visivo, essenziale per l’interazione musicale.
Fase 3: Il senso di responsabilità
Quando guadagno la loro fiducia, avviene un passaggio fondamentale: il senso di responsabilità. Essere responsabili della musica significa essere responsabili anche degli altri.
Cerco di trasmettere questa idea attraverso un gioco di parti, in cui:
– Ogni bambino si sente essenziale per il gruppo.
– Ognuno sa di poter contare sugli altri nei momenti di difficoltà.
Il concetto di responsabilità è cruciale, perché aiuta a superare criticità come la distrazione o la superficialità nei momenti che richiedono concentrazione.
È probabilmente in questo momento che diventa più efficace e comprensibile il concetto di “non aver paura di sbagliare“ traducibile in “non esitare”.
Un errore può nascere in due modi: da una convinzione diversa da quella del gruppo – su cui si può giocare, costruire… oppure dalla non convinzione dovuta a dubbio, alla paura dell’errore… – su cui è difficile costruire…ma che permette questo ragionamento: un errore è un errore quando è fatto bene! – quando lo posso guardare da più punti di vista, dargli quindi significato.
Fase 4: L’autonomia e la performance finale
Infine, arriva il momento più significativo: l’autonomia. I bambini si rendono conto che la musica è loro, non “mia”. La guida dell’insegnante diventa superflua, perché il gruppo è in grado di sostenere il ritmo e la struttura in maniera indipendente.
Questa consapevolezza si concretizza nella performance finale, il momento in cui il cerchio si chiude:
– Il caos iniziale si trasforma in struttura musicale.
– Il suono casuale diventa ritmo condiviso.
– Il gruppo diventa un’orchestra, e ogni bambino si sente protagonista della musica.
Lo spettacolo non è solo un punto di arrivo, ma il momento in cui i bambini stessi riconoscono di essere i veri creatori della musica.
Questa è la loro conquista più grande.
10. Voce, poliritmia, memoria procedurale e funzioni esecutive
L’apprendimento delle percussioni attraverso la voce e la trasmissione orale ha un impatto significativo sulla memoria procedurale e sulle funzioni esecutive, che oggi vengono riconosciute come fondamentali per l’apprendimento scolastico.
Suonare strumenti a percussione e lavorare con la poliritmia stimola:
– Attenzione sostenuta e attenzione divisa: il bambino deve mantenere il focus sul proprio ritmo e contemporaneamente ascoltare gli altri.
– Doppio compito: deve eseguire la propria parte mentre gestisce segnali sonori e visivi esterni.
– Regolazione dell’impulsività: il ritmo impone tempi precisi da rispettare, obbligando a controllare l’azione e ad attendere il momento giusto per intervenire.
– Risoluzione di problemi in tempo reale: se qualcosa non “suona come dovrebbe”, il bambino è portato a regolare il proprio ritmo attraverso tentativi ed errori continui.
– Apprendimento di un linguaggio non verbale: l’interazione musicale avviene tramite segnali come frasi ritmiche, chiamate, sguardi, variazioni di intensità e velocità.
11. Effetti a lungo termine
– Consolidamento dei ritmi nella memoria: una volta interiorizzati, vengono ricordati senza difficoltà.
– Maggiore fluidità nell’esecuzione e nell’improvvisazione: il corpo agisce in modo spontaneo, senza dover pensare razionalmente a ogni movimento.
– Sviluppo di una memoria collettiva: la musica diventa un linguaggio condiviso, che si costruisce attraverso il dialogo ritmico.
L’integrazione tra voce, poliritmia, memoria procedurale e funzioni esecutive rende questo approccio efficace e completo, offrendo ai bambini non solo “strumenti” musicali, ma competenze trasversali fondamentali per l’apprendimento e la crescita personale.
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